Рефлексивно-оценочная позиция как условие эффективного профессионального саморазвития учителя

Проведен анализ феномена рефлексивно-оценочной позиции учителя и ее влияния на процесс профессионального саморазвития педагога. Учитывались роль и значение педагогической рефлексии, ее оценочной функции в профессиональной деятельности учителя, в формировании процесса эффективного профессионального саморазвития. Оценочная функция рефлексии связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций педагогической и социальной значимости. Сделана попытка показать, что рефлексивно-оценочная позиция учителя на «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную педагогическую и социальную информацию, на оценку эффективности и оптимальности, педагогических воздействий, способов решения профессионально-педагогических задач является важнейшим условием профессионального саморазвития педагога. Рефлексивно-оценочная позиция учителя как комплексный психолого-педагогический феномен опирается на соответствующие функции, принципы, положения рефлексивной оценки и проявляется через ее компонентный состав с учетом факторов влияния.

Ключевые слова: рефлексивно-оценочная позиция, профессиональное саморазвитие, педагогическая рефлексия, принципы, функции и компоненты рефлексивной оценки, рефлексивно-оценочная деятельность.

THE REFLEXIVE ANDEVALUATIVE POSITION AS THE CONDITION OF EFFECTIVE PROFESSIONAL SELFDEVELOPMENT OF THE TEACHER

Sabirova R.A.

Kazan Secondary School №95, Kazan, Russia (420110, Kazan, Brothers Kasimovy ‘s Street,68), e-mail: rim.sabirova@.mail.ru

Key words: reflexive and evaluative position; professional self development; pedagogical reflection ;functions, principles, components of reflexive assessment.

Профессиональное саморазвитие учителя – сложный и противоречивый процесс самообразования, самосовершенствования личностных и профессиональных качеств, знаний и умений, что требует от учителя способности (умения) хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль своей деятельности и ее результатов [4]. Это представляется возможным, прежде всего, на основе выработки у себя особой рефлексивно-оценочной позиции. Ее формирование осуществляется на основе теории и практики педагогической рефлексии и требует от учителя соответствующих знаний и умений. Их наличие в педагогическом арсенале учителя позволяет ему максимально конструктивно и взвешенно, целостно и системно осознавать и оценивать педагогическую и социальную значимость профессионально-педагогического опыта и достигнутых результатов, определять свои проблемы, сильные и слабые стороны, выявлять их причины, намечать пути оптимального самосовершенствования и самообразования.

Попытаемся, насколько это позволяют рамки статьи, систематизировать ключевые аспекты процесса формирования рефлексивно-оценочной позиции учителя как условия его эффективного профессионального саморазвития.

В педагогической литературе последних лет умение рефлексировать включается в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как средней, так и высшей школы [7].

Общее умение рефлексировать представляется в виде совокупности отдельных умений (элементов), в частности:

– умение контролировать свои действия, в том числе и умственные;

– отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения);

– умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, то есть видеть противоречие, которое является причиной движения мысли;

– осуществлять диалектический подход к анализу ситуации;

– вставать на позиции разных «наблюдателей»;

– преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий;

– использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания;

– определять последовательность и иерархию этапов развития и саморазвития, опираясь на рефлексию своего опыта, своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, проблем и достижений, причин и смысла [там же].

Обобщая можно выделить оценочную функцию рефлексии как системообразующую. Она отражает стремление педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций педагогической и социальной значимости. Такая рефлексивно-оценочная установка учителя на «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию, на оценку результативности своих педагогических действий и решений, выступает своеобразной рефлексивно-оценочной позицией педагога, без чего невозможно представить эффективное профессиональное саморазвитие учителя.

Высший уровень, на котором происходит профессиональное становление педагога, – это уровень творческого саморазвития (учитель-исследователь), когда он выступает как субъект профессионально-личностного развития. В центре внимания педагога оказывается потребность (интерес), побуждающая осваивать новые знания и условия деятельности, перестраивать свои привычки и действия. Педагог начинает самостоятельно решать педагогические задачи, творчески, нестандартно подходить к решению возникающих новых проблем. Непрерывное совершенствование и приобретение новых знаний и умений приводит к расширению возможностей педагога, появлению новых профессиональных и психологических способностей.

Данный уровень рефлексивного по сути отношения к профессиональному саморазвитию характеризуется и возросшей степенью требовательности к себе, своей деятельности. Педагога отличают высокое чувство самокритичности, склонность к профессиональному самоанализу, рефлексивной деятельности. Процесс творческого саморазвития сопровождается становлением педагога не только как субъекта профессиональной деятельности, но и как личности рефлексирующей.

По мнению А.К. Марковой общими признаками проявления этого процесса выступают:

– способность учителя к решению нестандартных педагогических задач («открытия для себя»);

– сотворчество, поиск нового;

– стремление и умение изучать и оценивать значимость своих идей и результатов деятельности, оценивание их эффективности, оптимальности [4].

Сказанное позволяет выделить основные точки позиционирования учителя, отражающие сущность рефлексивно-оценочной позиции как психолого-педагогического механизма и условия профессионального саморазвития учителя:

– ориентация учителя на оценку, освоение и реализацию системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность эффективно ориентироваться в педагогической деятельности, извлекая из нее ценностно-смысловое содержание развития себя и другого;

– возможность (способности и готовность) выбирать адекватные средства и способы развития себя и другого на основе проектирования продуктивной педагогической деятельности в условиях субъект-субъектного взаимодействия;

– ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального саморазвития, формирование потребности в педагогическом творчестве.

С этих позиций можно выделить основные функции рефлексивно-оценочной позиции учителя, характеризующую, по мнению В.В. Серикова творческую рефлексирующую личность:

– самопознание – ориентация в ценностно-смысловом содержании индивидуального поведения, осознание своих потребностей, интересов, склонностей и т. д., определение учителем себя, своего места в настоящем, прошлом и будущем;

– самопроектирование – мысленная проекция себя в будущее, конкретное планирование своей деятельности во времени, то есть жизненные и профессиональные планы;

– самоорганизация – умение подчинить себя, свои действия достижению конкретной цели;

– самоанализ – способность к анализу своего «Я», результатов своей педагогической деятельности;

– саморегуляция – способность личности учителя осуществлять контроль и корректировку своего поведения;

– самореализация – реальное действование, воплощение ценностей и смыслов в педагогической деятельности и своем развитии [8].

Опираясь на функциональные особенности рефлексивно-оценочной позиции педагога важно выделить ее принципы, а именно: вариативности, осознанной перспективы, рефлексивной креативности, опоры на опыт, индивидуального консультирования, самоорганизации, деятельности, личностно-опосредованного взаимодействия.

Принцип вариативности – ориентирует каждого учителя на разработку собственной программы и стратегии профессионально-педагогической деятельности, своего индивидуального маршрута профессионального саморазвития, а также позволяет создать целостное представление о качествах личности учителя.

Принцип осознанной перспективы – определяет отношение педагога к принятию и осознанию комплексной цели профессионального саморазвития как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий с указанием ожидаемого результата.

Принцип рефлексивной креативности – подразумевает индивидуально-творческий подход к усвоению знаний с использованием современных образовательных технологий и требует, чтобы в качестве рефлексивной цели профессиональной деятельности выбиралось не формирование некоторой абстрактной системы знаний и способов действий, а индивидуального, но критериально организованного стиля деятельности. Начальным звеном такой деятельности должен стать анализ конкретных профессионально-личностных затруднений. Выявление этих затруднений, анализ их характера и причин дают возможность выбора адекватных потребностям каждого учителя содержания и форм профессионального саморазвития в условиях школьной жизнедеятельности.

Принцип опоры на опыт – реализует идею использования и переосмысления имеющегося рефлексивно-оценочного опыта учителем, выступающей в качестве одного из источников самообучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности профессионала в структуре конкретной деятельности.

Принцип индивидуального консультирования – предполагает консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого учителя.

Принцип саморганизации - определяет возможность реально обеспечить личностный смысл восприятия информации каждым учителем и рефлексию его самодвижения в процессе самообучения. Содержанием такого самообучения становятся критериальные способы деятельности, раскрывающие механизмы любого изменения и развития.

Принцип деятельности - предполагает, что:

– содержание информации выстраивается вокруг основных видов деятельности учителя и его профессионально-личностных затруднений;

– в обеспечении профессионального саморазвития получают отражение реальные ситуации из практической деятельности учителя;

– возрастает значение рефлексии над собственным опытом и результатами деятельности.

Принцип личностно-опосредованного взаимодействия. Обязательный элемент обеспечения профессионального саморазвития – непосредственное общение учителя и ученика, учителя и руководителя школы, учителей между собой на уровне полисубъектного диалогового, профессионального взаимодействия. Только в «живом» общении (сотрудничество, сотворчество) возможно развитие рефлексивных знаний и умений как основы и условия профессионального саморазвития.

У каждого педагога этот процесс, подчиняясь общим тенденциям, будет осуществляться по-своему, с учетом индивидуальных особенностей и условий реализации.

К факторам, обусловливающим своеобразие (характер) проявления профессионального саморазвития с позиций рефлексивно-оценочной позиции учителя можно отнести:

– личностный фактор, формирующий мотивы, основные рефлексивно-аналитические потребности и активность в самопознании и творческой деятельности;

– аналитическую направленность учителя как совокупность методологических и методических идей, ставших ориентиром и научно обоснованным инструментом всей профессионально-педагогической деятельности;

– оценочную деятельность как постоянный анализ и самоанализ результатов своей деятельности, развития «Я-концепции».

В целом можно представить следующую процессуальную дидактико-методическую схему профессионального саморазвития учителя в контексте его педагогической рефлексивно-оценочной позиции.

1. Понимание учителем основных характеристик своей профессии, ее норм и правил функционирования как критериев осознания своих качеств. Это позволяет строить свои отношения с окружающими, адекватно оценить и себя.
2. Осознание этих качеств у других людей. Сравнение себя с неким профессиональным образом, представленным, как в абстрактным виде, так и в образе конкретного человека.
3. Учет той оценки себя как профессионала, которую дают ему ученики, родители, коллеги, руководство и другие субъекты педагогического взаимодействия.
4. Самооценка учителя своих отдельных сторон (слабых и сильных), своей педагогической деятельности, ее результатов (успехов и неудач), перспектив профессионального саморазвития на основе сформированных рефлексивных умений.
5. Комплексное (позитивное) оценивание самого себя, определение стратегии саморазвития, формирование рефлексивного опыта как основы проектирования оптимальной (эффективной) профессиональной деятельности и саморазвития.

Осуществление данной схемы возможно в условиях реализации рефлексивно-оценочной деятельности учителя, включающей в себя ряд компонентов:

– мотивационный - означает направлен­ность осознанного отношения учителя к своему профессиональному саморазвитию как условию своей продуктивной деятельности;

– содержательный - объединяет совокуп­ность знаний, умений и навыков рефлексивно-оценочной деятельности учителя;

– операционный - отражает рефлексивно-оценочную деятельность учителя, ее активность; характеризует осозна­ние и анализ учителем специфики собственной профессиональной деятельности, своих достижений, проблем и затруднений;

– проектировочный – предполагает конструктивную деятельность учителя по коррекции своей «Я-концепции», совершенствованию своего личностного ресурса.

Все выше перечисленные особенности рефлексивно-оценочной позиции, ее функции, принципы и компоненты тесно взаимосвязаны и определяют эффективность профессионального саморазвития учителя через построение соответствующего содержания профессионального взаимодействия, самообучения, и условий его реализации. Это создает условия обеспечения рефлексивно-оценочной готовности педагога к сознательному и обоснованному выбору наиболее продуктивного варианта профессионального саморазвития (самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации).

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. – С.344-378.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1999. – 304с.
3. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 360с.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1999 – 244с.
5. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234с.
6. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии // Советская педагогика. - 1989. - № 8. - С. 124 - 138.
7. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическая наука и образование. – 2006. - № 5. – С. 4-15.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: «Логос», 1999. – 272с.

Рецензенты: Ахметова Дания Загриевна, доктор педагогических наук, профессор, проректор по непрерывному образованию Института экономики , управления и права, директор Института дистанционного обучения ;

Валеева Роза Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой общей и социальной педагогики Института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский)