Некоторые проблемы лингвистики и методики при обучении английскому языку в современной школе

В настоящее время необходимость изучения английского языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой.

Общеизвестным является тот факт, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения. Эти значения получили в лингвистике название фоновых знаний. Слово, отражающее предмет или явление действительности отдельного социума не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом.

Опыт преподавания показывает, что большинство учащихся допускают существенное количество ошибок как при выполнении упражнений, так и при использовании субстантивных конструкций в разговорной практике.

Неправильное употребление указанных конструкций в составе сложного предложения ведет к нарушению логики высказывания и, как следствие, невыполнению задач коммуникации. В связи с этим я вижу необходимость в более подробном оснащении этой темы и разработке соответствующих рекомендаций.

Следующей проблемой является перевод формы в общее значение. На данном этапе важно, чтобы слушатель знал хотя бы одно, самое общее значение слова, которое было сказано другим. Поэтому при обучении английскому языку как средству общения важно дать понять , что человек воспринимает сказанное через свою индивидуальную и культурную призму, и значит, нужно, как можно более точно передать все значения, которые несет в себе слово.

Переход из культурного значения в индивидуальное проявляется в проецировании культурного значения через призму каких—то своих собственных свойств, установок. Вот этот барьер в общении, который называется психологическим, и является наиболее труднопреодолимым в коммуникации между личностями, т.к. у всех людей механизм «шифрования» и «дешифрования» разный и зависит от различных причин, одной из который является разная психология людей. Поэтому актуальность коммуникативной проблемы в настоящее время приобрела небывалую остроту. Эта проблема связана также с одной из проблем теории перевода, а именно со способами передачи безэквивалентной лексики, т.е. лексики, которая не имеет аналогов в иной культуре. Она в свою очередь создает большое препятствие в общении между людьми различных культур. Решение данной проблемы нам видится в расширении фоновых знаний учащихся. Фоновая лексика — это слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известное говорящим и слушающим, принадлежащим к данной языковой культуре. Поэтому важным этапом в обучении общению является ознакомление учащихся с реалиями, традициями и обычаями англоговорящих стран.

Использование лингвострановедческого аспекта способствует формированию мотивации учения, что в условиях обучения в школе очень важно потому, что иноязычное общение не подкреплено языковой средой.

Так как между языком и культурой имеется параллелизм, то следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах, но и в языках их обслуживающих.

Приобщение к культуре англоговорящих стран является неотъемлемой частью в обучении иностранному языку. Кроме того, в содержание национальной культуры входит и социальный компонент, на базе которого формируются знания о реалиях и правах стран изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, навыки и умения вербального и невербального поведения.

Следуя коммуникативному системно — деятельностному подходу в изучении английского языка, — мы в своей практике стараемся реализовать такой способ обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности — неотъемлемой и составной части общей ( экстралингвистической ) деятельности. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относится система общей (например, экстралингвистической, педагогической) деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система изучаемого иностранного языка, системное соотнесение родного и иностранного языков (их сознательно- сопоставительный анализ), система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст как система речевых продуктов, система структурно- речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.), система (процесс) овладения иностранным языком, система (структура) речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова.

Итак, используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связанности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативного значимых речевых образований), «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально- культурную компетенцию (степень знакомства с социально- культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими).