Дидактические принципы словарной работы на уроках чтения

Словарные занятия на уроках в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся все занятия. Вот почему работа над словом при обучении русскому языку «заслуживает не меньшего к себе внимания, чем чисто грамматическая; она нужна и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений».

Как и весь процесс обучения, словарная работа подчиняется дидактическим принципам. Они определяют содержание, методы и формы проведения словарной работы на уроке.

Принципы сознательности и активности. Только осмысленное слово содействует пониманию читаемого текста. Важнейшей задачей является не только правильное объяснение нового слова, но и включение его в речевую практику школьников. При объяснении нового материала нельзя вырывать новое слово из контекста и рассматривать его изолированно от всего содержания. Рассмотрим это на примере:

М.М. Пришвин рисует зимнюю картину:

Снежная пороша. В лесу очень тихо и так тепло. Деревья окружены снегом, ели повесили громадные тяжёлые лапы, берёзки склонились, и некоторые даже согнулись макушками до самой земли и стали кружевными арками.

Глаголы повесили, склонились, согнулись нельзя рассматривать изолированно от всего описания осины, иначе разрушится художественный образ. В рассказе И. Соколова-Микитова «Сентябрь» есть образное выражение: «В моховых болотах ожерельем рассыпана по кочкам румяная клюква». Прибегая к демонстрации, мы не можем ограничиться одним показом ожерелья, так как в противном случае теряется метафоричность и образность фразы. Сознательность овладения словарём достигается также выбором приёма объяснения слова. Возьмём для сравнения два варианта объяснения слов: словотолкование и морфологический анализ слова. В рассказе И. Соколова-Микитова «Сентябрь» употребляется сочетание ветвистые рога при описании лося, могучего лесного богатыря. Слово ветвистые можно разъяснить с помощью наглядности и с помощью других слов (ветвистые-со множеством разветвлений, как на дереве),а можно найти однокоренные слова и, выявив корень слова, понять новое слово и новое выражение.

В 5-6-х классах следует чаще применять приёмы, направленные на развитие самостоятельности и мыслительной активности детей: сопоставление родственных слов, морфологический анализ слова, подбор синонимов и прочие приёмы.

Основной путь сознательного овладения словом —включение его в речевую практику слабослышащих и глухих детей. Только те слова, которые активно используются учениками при ответах, устных высказываниях и пересказах, будут усвоены прочно и сознательно.

Принцип последовательности и систематичности. Важность этого принципа обусловлена необходимостью увеличивать объём словаря слабослышащих и глухих, постепенно усложняя лексику их языка. На уроках чтения в младших классах сначала действительно превалирует лексика разговорно-обиходной речи и слова с конкретным значением. Затем включаются слова оценочного характера: плохо, хорошо, честно, стыдно, вежливо и т.д. Постепенно включается и увеличивается с каждым годом объём общественно-политических, исторических, морально-этических понятий. Принцип последовательности и систематичности способствует созданию системы во всей словарной работе с учётом возрастных особенностей школьников.

Принцип доступности также важен в словарной работе. Прежде всего он реализуется в правильном выборе текстов. Развивать речь слабослышащих учащихся можно только на высокохудожественных текстах, содержащих богатый лексический материал и выразительные языковые средства. Трудность литературных произведений, предлагаемых для изучения в 4-6 классах школы для детей с недостатками слуха, должна соответствовать возрасту учащихся, их речевому развитию с учётом потенциальных возможностей учеников. Принцип индивидуального подхода. У глухих и слабослышащих школьников различные состояние слуховой функции, речевое и общее развитие, характеры, эмоционально-волевая сфера, интересы, отношение к учебной деятельности. И особенности речевого развития необходимо учитывать в ходе словарной работы. Ученикам с низким уровнем развития речи надо давать дополнительные задания по изучаемому тексту для пополнения словаря и закрепления речевых навыков. Для этих школьников задания должны быть более упрощёнными, чем для всех других учеников класса. Степень сложности заданий постепенно будет увеличиваться. Например, при чтении сказки Г. Цыферова «Ёжик» обращается внимание на выражение: хотел наколоть-да ничего не вышло. Ученикам следует разъяснять слова и выражения конкретного значения: тёмной ночью, по лесу гулять, наколол, заметил, подумал, накрыл. Для закрепления этих слов можно предложить составить с ними предложения или опираться на них при пересказе. С более сильными в речевом отношении детьми можно проводить работу по обогащению их словаря новыми отвлечёнными понятиями, по уточнению тончайших оттенков слова. Например, при анализе рассказа Н. М. Артюховой «Трусиха» всем ученикам сообщается понятие «смелость». Более сильным из них можно дополнительно дать сложные синонимы: храбрость, отвага, бесстрашие. Этим ученикам предлагается не только составить предложения с новыми словами, но и подобрать пословицы по изучаемой тематике. Также можно провести и более сложную работу с изобразительными средствами(например, подборе синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и других выразительных средств).

Литература:

1. Ахметзянова А. И. Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции(с международным участием)Казань,2013.-228с
2. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха. М.:Просвещение,1987.-128-с.
3. Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. — М.: ВЛАДОС, 2002. 386-с
4. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
5. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / М.Т. Баранов // Русс. язык в школе. — 1999. — № 4. — С. 21.
6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979. — 445 с.
7. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Т.Г. Богданова. — М.: Академия, 2002. — 203 с.
8. Вийтар Э.А. Исследования межличностных отношений слабослышащих школьников / Э.А. Вийтар // Дефектология. — 1991. — № 4.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1996.416-с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5 т. — Т. 5. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1983. — 369 с.
11. Гилевич И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. — 2005. — № 3
12. Гаркунова Л. И. Вопросы и задания для уроков чтения: Пособия для учителя.М.:Просвещение,1979.
13. Граш. Н. Е.Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха(2-6 классы).СПб.:Союз,2000