Евразийский
научный
журнал

«Слухоречевая реабилитация детей с КИ, имплантированных в старшем школьном возрасте».

Поделитесь статьей с друзьями:
Автор(ы): Кривоус Елена Николаевна
Рубрика: Педагогические науки
Журнал: «Евразийский Научный Журнал №12 2015»  (декабрь 2015)
Количество просмотров статьи: 1945
Показать PDF версию «Слухоречевая реабилитация детей с КИ, имплантированных в старшем школьном возрасте».

Учитель-логопед:
Кривоус Елена Николаевна
КГОКУ «Камчатская школа-интернат
для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»

Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р.М.Боскис, является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у детей с нарушением слуха – в результате специального обучения, так как последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для овладения речью.  Слухоречевая реабилитация неслышащих и слабослышащих детей на протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики, в частности сурдопедагогики. Данной проблеме посвящены работы многих авторов: Ф.Ф.Рау, Р.М.Боскис, Е.П.Кузмичевой, Л.В.Нейман, И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымской, Л.А.Головчиц, Л.П.Носковой и др.

Долгое время глухота обрекала человека на жизнь в мире безмолвия. Сегодня не возникает сомнения, что кохлеарная имплантация является самым эффективным методом реабилитации глухих.  В последние годы кохлеарная имплантация как высокоэффективный метод реабилитации глухих детей и взрослых все шире внедряется в России. Если сначала эти операции делались только позднооглохшим людям, то сейчас значительную часть из них составляют дети с врожденной  глухотой. Послеоперационная слухоречевая реабилитация – самый долгий и трудоемкий этап кохлеарной имплантации, длительность и эффективность которого зависит от многих факторов, прежде всего от возраста потери слуха и возраста имплантации. Длительность реабилитации у детей с врожденной глухотой составляет более 5 лет.

После включения и настройки процессора КИ пороги слуха ребенка составляют 25-40 дБ и, значит, соответствуют 1 степени тугоухости.   Глухой ребенок с КИ неожиданно и практически одномоментно начинает слышать разные звуки, но они первое время не несут для него смысла и сливаются в один шумовой поток. После включения процессора КИ требуется 2-3 месяца целенаправленной ежеминутной работы по привлечению внимания и вызывания интереса ребенка к окружающим звукам, чтобы такой ребенок начал спонтанно реагировать на разные звуки, узнавать некоторые из них. Мы должны стремиться сформировать у ребенка «естественное» слушание с помощью КИ и при этом именно заинтересовать детей звуками, несмотря на то, что они охотнее используют зрение, а не слух. Во всех заданиях по развитию слухового восприятия должны быть две стадии: сначала сигналы предъявляются ребенку слухо-зрительно, так чтобы он видел действия, вызывающие звук, далее он их воспринимает только на слух. Отсутствие появления видимых реакций на звуки, несмотря на занятия, характерно для детей с врожденной глухотой, имеющих сопутствующие нарушения – задержку психического развития, нарушения зрительного внимания, нарушения эмоционально – волевой сферы, выраженные специфические речевые расстройства (дизартрия, оральная и артикуляторная диспраксия), с пороками развития структур внутреннего уха и слухового нерва. Эти аномалии потенциально могут приводить к дополнительным искажениям речи, что замедляет развитие восприятия речи и соответственно собственной речи у ребенка.  У таких детей с КИ слух и речь развиваются, но более медленными темпами. Многие из них не могут достичь уровня речевого развития нормально слышащих детей даже при раннем возрасте имплантации.





Последовательность слухоречевой реабилитации:

  • Различение звучащих игрушек (погремушка, игрушка – пищалка, свисток, говорящая кукла и др.);
  • Различение металлических и пластмассовых ёмкостей с различными наполнителями (камешки, шарики, крупы);
  • Различение музыкальных инструментов (барабан, дудка, бубен, пианино, гитара и т.д.);
  • Развитие способности обнаруживать источник звука в пространстве. Ребенок должен осознать, что звуки могут появиться не только спереди, когда он видит источник звука, но и сзади, справа, слева. При проведении данной работы следует придерживаться определенной последовательности: сначала узнавать местонахождение источника звука справа-слева, затем спереди-сзади и наконец –справа, слева, спереди, сзади. Это быстрее развивает у ребенка непроизвольное и произвольное слуховое внимание, активное восприятие звуков окружающей среды, помогает ему связывать звук/слово с предметом/действием. В этой работе большую помощь должны оказать родители, которые, используя естественные ситуации, привлекают внимание ребенка к разным источникам звуков.
  • Различение на слух инструментальной и вокальной музыки, речи. Ребенку предлагают прослушать звучание речи и музыки – инструментальной и вокальной – в записи. Постепенно задания усложняются: детям предлагают  записи пения в музыкальном сопровождении, при этом важно, чтобы последнее не заглушало звучания голоса. Аналогично проводится работа по различению на слух сольного (на разных музыкальных инструментах) и оркестрового исполнения, сольного и хорового пения, мужского и женского голоса (играет один – играет оркестр, поет один – поет хор). Хорошо также согласовывать слуховое восприятие музыки с развитием пения.
  • Различение на слух голосов птиц и животных.
  • Различение и узнавание при закрытом и открытом выборе гласных и согласных звуков речи (фонематический слух), что необходимо для спонтанного развития восприятия речи у ребенка с КИ. Развитие механизмов фонетического анализа, т.е. умения различать и узнавать отдельные звуки речи (фонемы), как изолированно, так и в составе слогов, слов.
  • Различение и опознавание звукоподражаний, полных слов.
  • Различение и опознавание фразового материала.

В течение 3-4 недель после первого включения КИ и интенсивной слухоречевой реабилитации большинство детей может различать на слух такие качества звука как «один-много», «тихий-громкий», «длинный-короткий», узнавать звуки музыкальных инструментов при выборе из 3-х. Параллельно с развитием восприятия неречевых звуков происходит развитие восприятия речи. И оно также происходит в обычных ситуациях общения с ребенком и во время специальных занятий. Приоритетное значение имеет речевое общение родителей с ребенком в течение дня. Родители должны научиться постоянно комментировать свои действия и действия ребенка, говорить короткими эмоционально выразительными фразами в слегка замедленном темпе (напевно), так как это делают мамы маленьких слышащих детей.

Быстрое развитие слухового восприятия резко контрастирует с более медленно развивающейся способностью детей формировать устойчивые связи между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом/явлением. Это проявление непропорционально быстрого развития у детей с КИ слухового анализа звуков и речи как звуковых сигналов и более медленного формирования процессов анализа речи как лингвистических сигналов. В том числе сюда относится и формирование связи между звуковым образом слова и его значением,  что обусловлено нарушением развития слуховых центров коры головного мозга, а также нарушением формирования связей этих центров с соответствующими зрительными и двигательными центрами. Наша задача сделать так, чтобы ребенок, как можно скорее, узнавая с КИ слово на слух, научился понимать, что оно означает и использовал его для общения с окружающими. Ребенок с КИ первые годы плохо запоминает значение слов, у него сохраняются проблемы непроизвольного и произвольного слухового внимания. При развитии узнавания слов принципиально важным является формирование у ребенка представлений об их значении с использованием зрения и тактильных ощущений, создавая широкое семантическое поле этого слова  ( Яблоко. Яблоко сладкое. Яблоко красное и зеленое. Яблоко растет на дереве. Из яблок  варят компот и варенье.). Это способствует формированию у ребенка с КИ устойчивых связей между звуковым образом слова и обозначаемым и предметом/явлением. После подключения КИ развитие произносительных навыков, развитие и формирование устной речи в целом происходит на основе развивающегося слухового и слухоречевого восприятия.

Работа по развитию речевого слуха, как уже отмечалось, начинается с обучения различению на слух речевого материала. Сначала она ведется на материале звукоподражаний, затем добавляются полные слова и, наконец, фразы, включающие эти слова. Ребенок учится различать не только при закрытом, но и открытом выборе. Работа по обучению опознаванию на слух постоянно проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии, в отличие от материала для различения на слух, работа с которым может вестись и в течение недели. Если на нескольких занятиях для опознавания будут предъявлены одни и те же звукоподражания и слова, то ребенок будет знать заранее, что ему предложит педагог, и практически будет различать, а не опознавать материал на слух. Когда ребенок начнет уверенно различать звукоподражания, слова и словосочетания при выборе из 3-5, помимо работы по их опознаванию на слух начинается обучение различению на слух фраз. В этих фразах детям должны быть знакомы входящие в них слова. Перед ребенком выкладываются картинки, фотографии или предметы, например: дом, тарелка, Вова спит. К ним подкладываются таблички. Слова и фразы предлагаются для различения на слухо – зрительной основе, т.е. видя лицо говорящего и слушая. Затем можно приступить к различению на слух. Если ребенок может различать на слух повествовательные фразы, можно включать в работу по развитию слухового восприятия и более сложный речевой материал – фразы – поручения.

Следует помнить о необходимости учить детей естественной реакции в ответ на воспринятое на слух поручение: выполнять его, говоря, например: при восприятии поручения «Дай мяч» - на; на мяч; на мяч, тетя Катя; при восприятии поручения «Покажи самолет» - вот; вот самолёт. Конкретное речевое оформление зависит от уровня речевого развития того или иного ребенка.    

Слова – существительные ребенок повторяет, слова – глаголы он также повторяет, спрашивая затем: «Что?»; например: «Дай, что?», «Убери, что?». Именно фраза является речевой единицей в работе по развитию слухового восприятия. Если ребенок учился сначала различать на слух слова, а только затем – фразы, включающие эти слова, то теперь речевой материал предъявляется ребенку сразу в виде фразы. Ребенок учится различать на слух фразы, а также слова, которые включены в них, а затем и опознавать их на слух. Обучение опознаванию фраз на слух начинается на материале фраз – сообщений и фраз – поручений. Те фразы, которые дети научились различать на слух, предлагаются им для опознавания на слух (наряду со словами и словосочетаниями); при этом фразы, словосочетания и слова должны предъявляться вразбивку. Ребенок должен точно повторить за педагогом воспринятую на слух фразу. Если он ошибается, она предъявляется ему слух – зрительно. Если и в этих условиях ребенок не может повторить данную фразу, она пишется. Затем данный речевой материал вновь предъявляется только на слух. Кроме того, в целях развития фонематического слуха детей учат различать слова, отличающиеся друг от друга гласными и согласными в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках.

По мере того как дети начинают уверенно не только различать, но и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению распознаванию на слух не знакомого по звучанию (т.е. не бывшего в слуховой тренировке) речевого материала. Речевой материал предлагается детям сначала для распознавания на слух, а затем для различения и опознавания. Детей учат распознавать на слух хорошо знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал. В этом случае, воспринимая фразу на слух, ребенок может узнать в ней лишь отдельные слова и словосочетания. На основе догадки он восстанавливает всю хорошо знакомую ему фразу. Это умение следует развивать и поощрять как основу восприятия речи. Для развития собственно слуховых возможностей следует предлагать на слух и малознакомый, и незнакомый материал (слова, фразы). Ребенок должен как можно точнее повторить, что он услышал. При этом каждая речевая единица, не воспринятая точно, может повторяться педагогом до 5 раз (после каждого предъявления ребенок воспроизводит услышанное). Количество предъявлений зависит от того, насколько успешно ребенок приближается к образцу. Постепенно восприятие ребенком речи становится все более и более точным. Главная задача – формирование у ребенка разборчивого восприятия речи. Реализация этой задачи требует многолетних целенаправленных занятий. Работа в этом направлении продолжается и в школе. Кроме того, детей учат  узнавать на слух знакомые стихи, сказки, рассказы. Педагог учит опознавать на слух и их, и входящие в них слова и фразы. Научившись опознавать на слух отдельные слова знакомого стихотворения (сказки, рассказа), дети узнают его и, слушая весь текст до конца, как бы сверяют известные слова, фразы с теми, которые они слышат. Подобная работа, основанная на знании текста, на догадке, на предвосхищении каждого последующего слова, фразы, содействует развитию слухового восприятия детей. С этой целью во время индивидуального занятия педагог без специального предупреждения сразу на слух произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляются для слухо – зрительного восприятия, а потом на слух. Данное упражнение повторяется на последующих занятиях до тех пор, пока ребенок не научится опознавать четверостишие (песенку) на слух (на это, как правило, уходит не более двух занятий). Аналогично проводят работу со вторым четверостишием (песенкой), а затем и с последующими. В дальнейшем  на каждом занятии педагог предъявляет на слух одно из знакомых  четверостиший или песенок. Детям предлагается также опознавать на слух знакомые сказки и рассказы, включая при этом в прозаические тексты новые слова, допуская свободное изложение.  

Постепенно усложняются тексты рассказов, а также вопросы и задания, которые предлагаются ребенку при его обсуждении. Текст считается усвоенным, если ребенок различает на слух слова, словосочетания и фразы, входящие в него, отвечает на вопросы и выполняет задания, предъявленные на слух. Детей также учат вести на слуховой основе диалоги по хорошо знакомым темам и ситуациям. «Объем» диалога зависит от речевых и слуховых возможностей детей. Следует помнить, что задача этого вида работы – упражнять детей в восприятии на слух нормальной речи, поэтому диалог проводится именно между ребенком и педагогом, а не между детьми. Каждое занятие по развитию слухового восприятия должно убеждать ребенка в его слуховых возможностях. Поэтому заканчивать занятие обязательно нужно на том материале, на тех упражнениях, где тот или иной ребенок будет успешен.

Содержание слуховой работы у детей старшего возраста и подростков имеет много общего с работой с маленькими детьми. Здесь следует особое внимание уделить развитию восприятия звуков окружающей среды, бытовых звуков, имени ребенка, имен близких и других актуальных и часто звучащих звуков. Для включения этих навыков в ежедневную жизнь ребенка необходимо с первого занятия привлечь к этой работе родителей, которые должны постоянно привлекать внимание ребенка к окружающим звукам и участвовать в занятиях. Интенсивная слуховая и слухоречевая работа на начальном этапе для этой категории детей имеет особое значение. Для них очень важно осознать, что звуки разные и несут какое – то значение (это – звук голоса, это – шумит компьютер, а это звонит телефон). Если этого удается достичь в первые 2 – 4 недели, то у ребенка повышается мотивация к занятиям и использованию КИ. Если ребенок начинает интересоваться звуками, то это очень важный прогноз того, что он будет пользоваться КИ. Работа по развитию слухового и слухоречевого восприятия проводится параллельно с развитием устной речи, произносительных навыков, языковой способности. С КИ в этом все большее участие принимает слух, развивающийся у ребенка. Несмотря на ограниченный положительный эффект от проведения КИ повышается качество жизни данной категории детей при условии грамотно проведенной реабилитации.

Список литературы:

  1. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М.Боскис.- М., 1963.
  2. Жукова, О.С. Логопедическая работа с детьми после кохлеарной имплантации / О.С. Жукова, И.В.Королева // Логопед в детском саду. – 2006. - №3.
  3. Соколовская, Т.А. Особенности речевого развития детей после кохлеарной имплантации / Специальное образование. – 2013. - №2.
  4. Зонтова, О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации : метод. Рекомендации / О.В. Зонтова. – Спб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2009.
  5. Королева, И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых с кохлеарными имплантами  /И.В.Королева. – СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2007.
  6. Королева, И.В. Опыт реабилитации детей младшего возраста с кохлеарными имплантами / И.В.Королева, О.С.Жукова // Современные вопросы аудиологии и ринологии. – М., 2000.
  7. Л.П. Назарова «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха».- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.
  8. Т.В.Пелымская, Н.Д. Шматко «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом»,-М.; Гуманитарный изд. центр Владос,2003.
  9. Королёва И.В. Развитие слуха и  у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной  имплантации: Учебное пособие / И.В.Королёва.-2-изд., дополн. С.П.б.: С.-Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2009.
  10. Королёва И.В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых: Учебное пособие /И.В.Королёва. СПб.: КАРО, 2009.- (Серия «Специальная педагогика»).