Евразийский
научный
журнал

Особенности формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции в вузе

Поделитесь статьей с друзьями:
Автор(ы): Захарова Марина Сергеевна
Рубрика: Педагогические науки
Журнал: «Евразийский Научный Журнал №12 2017»  (декабрь, 2017)
Количество просмотров статьи: 132
Показать PDF версию Особенности формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции в вузе

Захарова Марина Сергеевна
ст. преподаватель ГГУ им. Ф. Скорины
Беларусь, Гомель

В настоящее время имеется достаточное количество научно-методической литературы, посвященной изучению психолого-педагогических особенностей, методов и различных приемов формирования и развития у обучаемых иноязычной дискурсивной компетенции на разных этапах образовательной системы.

Анализ научной литературы в рамках обозначенной проблематики показал, что в ряде научных работ дискурсивная компетенция выступает в качестве самостоятельного объекта исследования, однако в большинстве случаев рассматривается исследователями как компонент более общего понятия коммуникативной компетенции, в структуре которой наряду с дискурсивной традиционно выделяют лингвистическую (языковую), социолингвистическую, социокультурную, социальную и стратегическую (компенсаторную или учебно-познавательную) компетенции, при этом признавая и подчеркивая особую значимость именно дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам.

Традиционно под дискурсивной или речевой компетенцией в наиболее обобщенном виде понимается способность построения целостных, связных и логичных речевых высказываний в устной и письменной форме на иностранном языке или, иными словами, способность организации языкового материала в когерентное (связное) и целостное речевое произведение или дискурс [3].

Поскольку исходя из приведенного определения основу дискурсивной компетенции составляет именно понятие дискурса (речевого произведения, обладающего наряду с лингвистическими характеристиками экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения), то именно дискурс становится объектом овладения в процессе иноязычного обучения, а различные типы дискурса выступают основным компонентом содержания обучения иноязычному общению, направленному на формирование дискурсивной компетенции.

Существует также мнение, что формирование у обучаемых иноязычной дискурсивной компетенции традиционно сопряжено с созданием в процессе обучения особых психолого-педагогических условий, способствующих стимулированию обучаемых к восприятию и продуцированию дискурсов на иностранном языке. К подобным психолого-педагогическим условиям относят прежде всего использование в образовательном процессе передовых методик и технологий обучения иностранному языку таких как метод проектов; развитие критического мышления через чтение и письмо; метод дебатов; различные игровые технологии (языковые и ролевые игры, драматизации и симуляции, и др.); проблемные дискуссии (кейс-стади); технологии интерактивного обучения (в парах, малых группах); сценарно-контекстные технологии; технология модульного обучения; интернет-технологии с применением голосовой почты, чатов, блогов, программного обеспечения Skype и др.

В условиях высшей школы важнейшей целью иноязычного обучения становится профессиональная ориентированность иноязычного образовательного процесса. В рамках профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам формирование дискурсивной компетенции предполагает «овладение обучаемыми типами дискурсов, с помощью которых возможно воспроизвести предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучаемых» [1, с. 92].

Следовательно, процесс формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции представляет собой процесс обучения восприятию и порождению различных дискурсов, составляющих основу названной компетенции, при этом набор типов дискурсов для изучения определяется сферами и ситуациями общения, типичными для профессиональной деятельности обучаемых.

В процессе формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции традиционно выделяют несколько этапов:

1) этап ознакомления (ознакомление обучаемых с типами дискурсов, обслуживающими сферу профессионального общения по специальности обучаемых с их лингвистическими (композиционно-структурная организация дискурса, лексическое наполнение) и экстралингвистическими (коммуникативная ситуация, коммуникативная цель, социально-ролевые отношения коммуникантов и т.п.) характеристиками);

2) этап тренировки (выполнение разнообразных условно-речевых и речевых упражнений, направленных на овладение языковыми средствами и структурами, характерными для определенных типов дискурса);

3) этап практики (создание/порождение обучаемыми собственных дискурсов в условиях, моделирующих реальные речевые ситуации в сфере их будущей профессиональной деятельности).

Следует отметить, что в рамках сложившейся системы высшего образования возможно выделить ряд причин/особенностей различного характера, осложняющих процесс иноязычного обучения в целом, и не позволяющих в полной мере говорить о высоком уровне сформированности дискурсивной компетенции у выпускников неязыковых вузов.

К наиболее значимым так называемым методическим особенностям, на наш взгляд, возможно отнести: отсутствие общей методики интеграции существующих моделей формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции в процесс иноязычного обучения в непрофильном вузе; ограниченное количество часов, отводимых на изучение учебной дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе (два академических часа в неделю для большинства неязыковых специальностей с двухгодичным сроком обучения); высокий количественный состав учебных групп (12 человек и более); недостаточное оснащение образовательного процесса ТСО и др.

Помимо этого, следует отметить ряд так называемых психолого-педагогических условий, включающих: слабый общий уровень владения иностранным языком обучаемыми на неязыковых специальностях; неоднородность базовой подготовки у студентов одной учебной группы; индивидуальные особенности обучаемых, в том числе подготовленность к тем или иным формам работы; отсутствие или низкая степень мотивации к изучению иностранных языков и т.п.

Не стоит забывать и о профессиональной подготовке самого педагога, степени владения преподавателем методикой формирования профессиональной дискурсивной компетенции, способности преподавателя организовывать результативный процесс иноязычного обучения в определенных образовательных условиях, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и т.д.

Таким образом, процесс формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции в вузе представляет собой целенаправленный и поэтапный процесс, успешная реализация которого зависит от широкого диапазона условий и факторов, имеющих отношение как к объективным условиям образовательной среды в целом, так и к обеим сторонам образовательного процесса (обучаемому и педагогу).

Список использованной литературы

  1. Алещанова, И.В., Фролова, Н.А. Развитие дискурсивной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе/ И.В. Алещанова, Н.А. Фролова // Успехи современного естествознания. — 2014. —  11(1). — С. 92–94.
  2. Пономаренко, Л. Н. О методических подходах к формированию дискурсивной компетенции у студентов вузов // Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]. — 2016. —  2(5). —Режим доступа: https://moluch.ru/th/3/archive/32/1109/. — Дата доступа: 21.12.2017.