О ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ

Вузовский курс иностранного языка носит профессионально ориентированный характер и его цели определяются, в первую очередь, коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля, поэтому формирование иноязычной компетенции требует изменения содержания, структуры и технологии обучения языку для специальных целей (Language for Specific Purposes). Проблеме обучения профессионально ориентированной речи в последнее время уделяется значительное внимание, так как формирование коммуникативных умений и навыков является неотъемлемой частью подготовки специалистов и необходимой предпосылкой успешного выполнения будущей деятельности в ситуациях межличностного общения. Между тем, как показывает практика, обучение иностранному языку с учетом профессиональной направленности до сих пор остается неудовлетворительным, а уровень иноязычной компетенции выпускников невысоким [1].

Несмотря на то, что все обучение иностранному языку в неязыковом вузе ориентировано на будущую профессию студентов, содержание текстовой информации не всегда скоординировано со специальными дисциплинами. Студенты, читая тексты, зачастую не имеют представления о специальных понятиях даже на родном языке, а потому сталкиваются с двойными трудностями — языковыми и профессиональными. Кроме того, тексты не несут актуальной информации, необходимой студенту в контексте сегодняшнего дня, и поэтому лишены мотивирующего эффекта. Вследствие чего формирование иноязычных речевых умений происходит, во-первых, на достаточно элементарном предметно-фактологическом содержании учебных сильно адаптированных текстов, а, во-вторых, в рамках ограниченного числа типичных ситуаций общения в профессиональной сфере.

Рассматривая текст как языковую среду для формирования иноязычной компетенции, необходимо, чтобы он представлял модель речевого общения. В этом плане к нему предъявляются определенные требования, а именно, текстовый материал должен:

— содержать языковой материал, необходимый для овладения продуктивными коммуникативными навыками;

— систематизировать теоретические знания и способствовать накоплению фактологических знаний по предмету;

— содержать информацию, имеющую личностно-значимый характер, то есть отвечать доминирующему внутреннему мотиву познавательного интереса;

— включать необходимые лексические единицы и речевые образцы оценочного характера.

При подборе текстов для чтения и разработке заданий к ним используются принципы когнитивно-коммуникативной методики обучения иностранному языку. В основу данной методики, известной под названием CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach), положен принцип осмысленного овладения навыками и умениями различных видов речевой деятельности. Обучение происходит с учетом когнитивной деятельности студентов, непосредственно связанной с получением, организацией и использованием знаний в самом учебном процессе. Формирование когнитивной стратегии студентов осуществляется на всех этапах работы над текстом. На предтекстовом этапе происходит составление информационной основы с привлечением фоновых знаний студентов по данной теме путем постановки вопросов типа: What do you think about? Работа над самим текстом предполагает контекстуализацию коммуникативных фрагментов текста на уровне предложений (выборочный перевод коммуникативных фрагментов с новой лексикой, выбор правильного/неправильного высказывания, упражнения на основе множественного выбора типа: Complete, Give the Synonyms/Antonyms, а также беседы. Послетекстовый этап работы включает трансформацию текстовой информации и создание так называемого вторичного текста. Вторичный текст является, как правило, либо репродукцией исходного с разной степенью компрессии, либо критическим анализом исходного текста. Виды вторичных текстов, которые используются в процессе формирования навыков и умений общения, могут быть различными: пересказ (изложение), тезисы, реферат-конспект, реферат-обзор, реферат-оценка, аннотация-резюме, рецензия, отклик, комментарий. Градацию и оценку вторичных текстов следует производить, исходя из следующего комплекса признаков: а) полноты передачи исходного текста: подробный или краткий, сплошной или выборочный; б) формы передачи содержания исходного текста: текстуальный или свободный; в) наличия оценочного анализа; г) количества переработанных и отраженных первоисточников. Такой дифференцированный подход очень важен с методической точки зрения, так как предполагает разную систему упражнений-заданий при обучении порождению каждого из видов вторичных текстов.

Литература

1. Проблемы высшего технического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под общ. ред. А.С. Вострикова. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского государственного технического университета, 2001. Вып. 20: Концептуальные основы преподавания иностранного языка. — 93 с.