Иерархическая характеристика коммуникативных компетенций

Аннотация: в статье дается обоснование актуальности исследования формирования коммуникативных компетенций у студентов гуманитарных вузов при этом сами коммуникативные компетенции, при рассмотрении их в ключе информационной, индивидуальной и групповой направленности, выстроены в некоторой иерархии друг к другу. Иерархия компетенций будущих гуманитариев также является предметом исследований множества отечественных и зарубежных педагогов.

Ключевые слова: компетентностная модель, компетентностно-ориентированный подход, коммуникативная компетенция, иерархия компетенций, критерии оценки.

S. Zubarev

Russian International Academy of Tourism

October, 10, Khimki, Moscow region, 141420

Abstract: the article gives a rationale for the relevance of the research of formation of communicative competence of students of humanitarian universities are themselves communicative competence, when considered in the key information, individual and group orientation, arranged in a hierarchy to each other. The hierarchy of competencies for future humanitarians is also the subject of research of many domestic and foreign teachers.

Key words: competency model, competency-oriented approach, communicative competence, hierarchy of competencies, assessment criteria.

Сегодня становится актуальным задание разработки компетентностных моделей подготовки специалистов, которые должны не просто включать перечень формулировок компетенций, но и конкретизировать компетенции, создавать их иерархию, опеделяя тем самым степень их важности для будущей профессиональной деятельности выпускников. Надо заметить, что у большинства компетенций, использующихся отечественной педагогикой, основным элементом являются объекты и знания о них. Это объясняется тем, что теория и практика отечественного образования в большей мере связана с классической университетской традицией. Отсюда, и компетенции определяются как способ деятельности по отношению к соответстующим объектам [1].

Если обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то тут на первый план выходит действие, операция, которая соотносится не с объектом, а с ситуацией, проблемой. Отсюда, объекты уже не природные феномены, которые надо опознавать, описывать и классифицировать, а рукотворные свидетели овладения соответствующей компетенцией .

Компетентностно-ориентированный подход к обучению – подход, в котором:

1. Результативная составляющая, характеризуется сформированностью социально значимых компетенций (ключевых и производных)
2. Процессуальная составляющая строится либо как проектная деятельность, либо как индивидуальная учебная деятельность, в которой новая информация и содержание личного опыта детей оформляется в целостную картину познаваемого объекта.
3. Коммуникативная составляющая строится на принципах толерантности.

Коммуникативные компетенции формируются не только во время защиты работ, проектов, но и при опросе на занятиях, оценивании заданий, (аргументированном ранее), участии во внеаудиторных мероприятиях [2].

Иерархия компетенций будущих гуманитариев также является предметом исследований множества отечественных и зарубежных педагогов. Хотя все соглашаются, что ключевые компетенции студентов гумантарных специальностей включают, в первую очередь, коммуникативные компетенции, однако не существует однозначного определения коммуникативных компетенций и тем более не существует четко определенной иерархии данных компетенций.

В понятие коммуникативной компетенции включают следующие показатели:

• осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи.
• знание речеведческой теории, владение основными языковыми (опознавать, классифицировать) и речевыми (выбирать, актуализировать) умениями.
• способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения.

Умение вербального общения проявляется в коммуникативной культуре школьника, о сформированности которой свидетельствуют такие признаки умственной деятельности:

• а) установка на анализ, предполагающий самооценку и интерпретацию своего коммуникативного поведения;
• б) гибкое реагирование на различные коммуникативные ситуации;
• в) умение инициировать и самостоятельно организовать коммуникативное взаимодействие.

Мы осмелимся утверждать, что для определения иерархии коммуникативных компетенций студентов-гуманитариев необходимо последние сопоставить со способами их определения. А именно, мы должны дать ответы на вопросы: насколько определенные нами компетенции соответствуют параметрам личности, помогают решать учебные задачи и организовывать учебную деятельность студентов, способствуют ли они выполнению профессиональных заданий, и помогают ли они управлять результатами студенческой деятельности. В качестве признака важности в иерархии коммуникативных компетенций мы должны определять спектр употребления той или иной компетенции. Таким образом, на низшей ступени окажутся те коммуникативные компетенции, которыми обязаны владеть все специалисты, независимо от их рода деятельности. Мы бы назвали их общекоммуникативными, поскольку они открывают возможности овладевать чем-то более значимым. Далее должны идти специальнокоммуникативные компетенции, т.е. те, которые обеспечивают деятельность гуманитария в определённой профессиональной сфере [3].

Поскольку мы исследуем коммуникативные компетенции студентов гуманитарных специальностей, речь пойдет об общекоммуникативных компетенциях как наиболее значимых, унмверсальных, позволяющих формировать личность будущего специалиста независимо от его узкой специализации.

Еще раз напомним, что к общим коммуникативным компетенциям студентов-гуманитариев мы относим лингвистическую, которая включает грамматическую, лексическую, стилистическую субкомпетенции; стратегическую, включающую управленческую и организаторскую субкомпетенции; дискурсивную, которая включает риторическую, лингвопсихологическую, социолингвистическую, компенсаторную и герменевтическую субкомпетенции; и социокультурную, в которую входят эмпатическая, интерактивная, культуроведческая субкомпетенции.

Мы понимаем, что данные компетенции должны формироваться и развиваться одновременно, параллельно и составлять целостный педагогический процесс, поскольку нельзя формировать сперва одну компетенцию, а потом другую и т.д. Но все же позволим себе организовать выделенные нами коммуникативные компетенции в определенную, пусть и условную иерархию, в которой одни будут являться базовыми или простыми, а другие будут более сложными или аккумулятивными, формирование которых зависит от уровня развития начальных умений и навыков базовых компетенций.

Таким образом, базовой компетенцией в нашем случае будет лингвистическая, поскольку без знаний языка (хотя бы начальных) невозможно формирование риторических, лингвопсихологических, компенсаторных, социолингвистических и герменевтических умений и навыков будущих гуманитариев. Отсюда вывод, что дискурсивная компетенция будет аккумулятивной по отношению к лингвистической, поскольку требует практической реализации лингвистических знаний. Следующей в иерархии коммуникативных компетенций будет социокультурная, поскольку эмпатия, культура будущего гуманитария может формироваться и проявляться лишь на основе формирования умений и навыков дискурсии; интерактивное межкультурное взаимодествие коммуникантов возможно лишь в условиях формирования лингвистических знаний и дискурсивного опыта. Наиболее сложной в нашем исследовании будет стратегическая компетенция, поскольку успешная реализация управленческих и организаторских субкомпетенций возможна при условии успешного формирования или же сформированности знаний языковых средств, умений правильно и убедительно вести разговор, свободного общения с представителями других культур, умелого разрешения конфликтных ситуаций, общей эрудиции и культуры диалога и т.п.

Следует заметить, что данная иерархия является условной, поскольку все компетенции взаимосвязаны и зависят одна от другой. Формирование одной из них должно быть поддержано параллельным формированием (хотя бы частичным) других. Отсюда и возникает проблема типологии компетенций, или их иерархия. Последнюю можно условно изобразить в виде четырехуровневой схемы (рис. 1), где в основе находится наиболее простая (базовая) компетенция, помогающая формировать все остальные, а на вершине – наиболее важная (аккумулятивная), которая может реализовываться лишь при условии хотя бы частичной сформированности всех низших и свидетельствует о полной сформированности гуманитария как специалиста.

Рис. 1. Иерархия коммуникативных компетенций будущих гуманитариев

Боковая стрелка показывает, что все компетенции являются составляющими коммуникативной компетенции. Обоюдонаправленные стрелки между блоками схемы свидетельствуют о взаимосвязи и взаимозависимости, существующей между промежуточными компетенциями.

Такой подход к подготовке профессионала-гуманитария отображен в коммуникативно-деятельностном методе обучения, предусматривающем развитие всех указанных выше компетенций на паритетных началах, поскольку они являются равноценными и не организуются в какую бы то ни было иерархическую пирамиду, а также имеют тождественные характеристики, которые можно свести к следующим определениям: адекватность реальному общению; приоритет речевой деятельности во взаимосвязи всех ее видов; использование активных форм общения (бесед, диспутов, конференций, круглых столов и т.п.), дающих возможность выразить свои мысли диалогично или монологично; синхронность и последовательность коммуникативных процессов.

Таким образом, коммуникативная компетенция дает возможность студенту-гуманитарию общаться, критически мыслить, получать информацию из всех доступных источников, оценивать ее, понимать собеседника, формулировать собственные мысли.

Метод проектов является одним из наиболее приемлемым в процессе формирования коммуникативных компетенций будущих специалистов, в том числе и будущих гуманитариев. Умения, наработанные студентом в процессе проектирования, в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются составляющие коммуникативных компетенций. К таковым, например, относятся:

• умение выявлять потребности в усовершенствовании предметного мира;
• умение понимать поставленную задачу, суть учебной задачи, характер взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требования к представлению выполненной работы или ее частей;
• умение планировать конечный результат работы и представлять его в вербальной форме;
• умение вносить коррективы в ранее принятые решения;
• умение конструктивно обсуждать результаты и проблемы каждого этапа проектирования; формулировать конструктивные вопросы и запросы о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т. п.)
• умение выражать замыслы, конструктивные решения с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов (графическая коммуникация);
• умение поиска и нахождения необходимой информации самостоятельно;
• умение составлять схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представлять их в вербальной форме;
• умение оценивать результаты по достижению планируемого, по объему и качеству выполненного, по новизне;
• умение оценивать проекты, выполненные другими;
• умение понимать критерии оценки проектов;
• умение защищать свой ​​проект во время процедуры публичной защиты проектов;
• умение конструировать представление о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, готовом изделии;
• умение расшифровывать замысел, идеи, решения проектировщика по «посланиям» («знакам», «содержанию»), которым является готовый проект.

Кроме этого, метод проектов позволяет формировать все указанные выше компетенции (лингвистическую, дискурсивную, социокультурную и стратегическую) в едином дидактическом комплексе, что еще раз доказывает паритетность составляющих коммуникативной компетенции. Поэтому в дальнейшем мы будем подходить к выбору приемов метода проектов, исходя из целостности формирования как коммуникативных компетенций, так и их субкомпетенций.

Таким образом, динамичное развитие в процессе практической допрофессиональной подготовки личностных качеств и коммуникативных компетенций становится ядром содержания гуманитарного образования. А ядром педагогической технологии, позволяющей реализовать новое содержание, на сегодняшний день является метод проектов. А педагогическая задача руководителя проекта – создать условия для активизации мыслительной, познавательной деятельности студентов, обеспечить возможности для коммуникативного взаимодействия между участниками проекта и внешней средой, систематизации знаний и умений на основе их реализации в практике и дальнейшем рефлексивном анализе.

М. Романовской выделены последовательные, логически взаимосвязанные этапы деятельности, которые предстоит пройти студентам-гуманитарям в процессе формирования коммуникативной компетентности [4]. Первый этап – предсубьективный уровень деятельности. На этом этапе предусматривается освоение морально-этических норм профессиональной деятельности на основе культурно-исторического опыта; постановка у студентов интеллектуальной рефлексии. Последним предоставляется возможность ознакомления с различными видами профессиональной деятельности (например, редактора или корректора, журналиста, переводчика, консультанта и др.) С целью определения наиболее приемлемой для себя сферы профессиональной активности.

Второй этап определен как субъектный уровень деятельности. Здесь происходит наращивание индивидуальных ресурсов студента для самореализации в избранном виде деятельности, специализация и даже частичная профессионализация.

Третий этап – этап интерсубъектного уровня деятельности. На этом этапе студенты усваивают навыки и способы работы в команде. Происходит коллективная работа от задума до практической реализации идеи проекта. Большое количество проектных идей рождается из анализа потребностей учебного заведения или потребностей самореализации. Проект для гуманитариев – это своего рода полигон, где прививаются как социальные, так и коммуникативные навыки, которые не всегда можно усвоить в условиях аудиторного обучения. Студенты учатся работать в команде (группе), видят, к каким результатам приводит такая деятельность, учатся брать на себя ответственность в ситуации, когда окружающие рассчитывают на них. Они пытаются решать административные, организационные, информационные и другие профессиональные задачи, учатся творческому, инициативному мышлению. Таким образом, формируются навыки поведения, определяющие как жизненный, так и профессиональный успех будущего гуманитария.

Не последнюю роль играют в определении иерархии коммуникативных компетенций и структурные компоненты учебной деятельности (учения), а именно:

1. Содержательный компонент – знания об объекте изучения (представление о понятии, требования к результату; составляющие и последовательность выполнения задания как единицы учебной деятельности и т. д.); объём знаний определенный учебными программами, государственными стандартами. Анализу подлежат такие характеристики знаний, как: полнота; правильность; логичность; осознанность (понимание, выделение главного и второстепенного, вербализация, т.е. словесное оформление в виде воспроизведения (перевод), объяснение); применение знаний (адекватность, самостоятельность в условиях новизны (по образцу, аналогичные, относительно новые), оказания помощи).

2. Операционно-организационный компонент – действия, способы действий (умения, навыки), деятельность: а) предметная (в соответствии с программами по учебным дисциплинам), б) мыслительная (сравнения, абстракции, классификации, обобщения и т.п.); в) общеучебная (анализ, планирование, организация, контроль процесса и результатов выполнения задания, деятельности в целом; умение пользоваться учебниками и другими доступными источниками информации). Подлежат анализу и такие характеристики действий, способов действий, деятельности:

• правильность выполнения; самостоятельность выполнения в условиях новизны (по образцу, аналогии, относительно новые);
• - предоставление помощи: практической (совместное выполнение действий преподавателем и студентами, показ, предоставление образца); вербальной (повторный инструктаж, объяснение, вопрос, подсказка, указание); общей (стимулирование, поддержка, одобрение, активизация внимания);
• осознание способа выполнения: понимание и словесное оформление: воспроизведение (перевод), объяснение, применение в условиях новизны (по образцу, аналогичные, относительно новые).

3. Эмоционально-мотивационный компонент – отношение к обучению. Анализируются такие его характеристики:

• характер и сила (равнодушие, недостаточно выразительное положительное, заинтересованное, положительное);
• действенность (от созерцательного (пассивного) до действенного);
• стабильность (от эпизодического к устойчивому).

Именно эти характеристики содержательного, операционно-организационного и эмоционально-мотивационного компонентов учения студентов могут быть положены в основу определения уровней сформированности коммуникативных компетенций студентов-гуманитариев (I - начальный, II - средний, III - достаточный, IV - высокий), общих критериев их оценки и соответствующих баллах.

Важным, по нашему мнению, является и то, что внимание преподавателей акцентируется не только на необходимости вооружения студентов определенной суммой знаний, умений и навыков, но и на обязательной сформированности коммуникативных компетенций. Понятие «компетенция» включает, в нашем случае, совокупность качеств личности, общую осведомленность, которая основывается не только на знаниях, опыте, определенных ценностях, приобретенных в процессе обучения в вузе, а также и на индивидуальных, приобретенных ранее или врожденных способностях.

Исходя из вышеизложенного, мы можем утверждать, что коммуникативные компетенции рассматриваются учеными на разных уровнях. В процессе подготовки гуманитариев они занимают одну из главных позиций, относясь в иерархии других компетенций к общепрофессиональным. Кроме того, сами коммуникативные компетенции, при рассмотрении их в ключе информационной, индивидуальной и групповой направленности, выстроены в некоторой иерархии друг к другу. Так, наиболее значимой в системе базовых понятий является лингвистическая компетенция, а наиболее важной или аккумулятивной – стратегическая. Дискурсивная компетенция будет являтся аккумулятивной для лингвистической, а социокультурная – аккумулятивной для них обеих.

Список литературы

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.- [Електронный ресурс].-Режим доступа :